深度学单元设计授课类型
（）深度学单元设计
深度学前提条件改造单元设计撬动课堂转型杠杆 谓单元？单元非教学中设计•实施•评价单位世界课程发 展史存着式样单元设计根结底外学科单元（知识单元） 验单元（生活单元）间摆动日20世纪20年代批判知识单 元倡导旨培育律学者生活单元（单元）设计鼓励合科学——学低年级实施合科中年级实施中合科高年级实施合科设计等等传统学校教育课堂教学视种信息传递童巩固传递知识死记硬背行里异教等学教学谓教案教师基单元目标教材观评价标准体现该课时目标展开教学计划然时代教学结教师单纯传递信息求教师童提供积极参诱发学兴趣体验学场教师童言承担着种 协助者作思考教学单元设计中关键问题单元单元超越学科（知识）验（生活）二元立求单元组织进化旧单元设计新课程改革期许单元设计究竟差呢？
登山型设计——设计重心差异前者教师教设计者 学生学设计佐藤学说法前者目标达成评价阶梯型方式设计者题探究表达登山型方式设计说教案设计教师基单元目标教材观评价标准体现该课时目标展开教学计划学案设计意味着童学活动设计建构义设计原理学者单纯记忆教师予信息学社会双重意义意义建构程教师作帮助学生填满知识储罐点燃智慧灯火种学活动设计强调教师制定讲授容思考学计划需满足六条件情境协支架务展示（外化）反思条件助促进学者更实现真正学
二三维度构成——构成素差异作教学目标知识构成前者仅仅关注知识点掌握——事实性知识概念性知识步骤性知识已者学科 观念（big ideas）统摄采取知识认知程二元结构注入元认知知识学力素换言种三维度学活动设计种教学设计根特质仅积累学科跨学科知识求应境脉重建知识换言抛弃知识等记忆操作思路着力格品质陶冶知识动性丰富性保障创设高阶认知目标（分析评价创造）需样复杂基础知识关键力形成学环境
三兼容性文——文性差异学科学力目标然构成形态 异长短彩姿兼容包前者预设标准答案者设标准答案前者指浅层学者指深度学前者强制性强者刚柔兼济——前者局限教师展开种事文者利学者展开种事交响文然教案教师预先设想事已实际教学中会产生学者学事便样教案班级会教师机应变产生样实施正教学中会产生差异会催生童思考交响促成丰盈深度学
言蔽种旧知识单元聚焦童学活动学（活 动）单元设计需具体谋划系列课题——包括组织样学环境选 择样学素材准备必脚手架引导学者学情境中素材展开交互作方略等等学者提供定学情境中发现目标意义机会学质种文化参参学强调停留 特定学科科学概念传递旨培育生活情境中实践力挑战现实世界 真实性课题仅助拓展童探究方式空间越逼课题质越 求学者参统整性更高高阶认知程马扎诺（RJ Marzano）聚焦高阶思维力单元设计适例美国早20世纪80年代培育童高阶思维力列重教育课题展开活跃思维教学研究1988年马扎诺发表思维教学（teaching thinking）研究成果——思维维度（dimensions of thinking） 1992年指导思维维度作重建单元设计实践框架进行验证揭示思维教学中知识情境重性强调线教师培育学生高阶思维力际必须考虑三问题——应样思考知识教学理想模式？知识教学般思维技教学应样结合起？应样面学境脉存性问题
说深度学应重视学科容（知识维度）重视思维 力（认知程维度）训练1997年马扎诺进步推出基学维度（dimensions of learning）旨深度学单元设计模型推动学校课堂中高阶思维力教学评价作引领单元设计隐喻学维度包括五层次——维度学态度感知维度二知识综合维度三知识拓展凝练维度四知识意义运维度五心智惯
框架教学实践中提炼出清晰界定学范畴层次表明学定某种形式知识基础展开断建构助学校现场高阶思维力培育评价事实马扎诺实施表达种单元设计流程三种模型——1聚焦知识模型2聚焦点模型3聚焦学生探究模型三种模型强调维度差异区分存种理想特定序展开点重视知识重视思考力两者二元立起指者明确知识思考力培育间分割关系寻求培育思考力教育实践样化
（二）深度学授课类型
授课者理想教学形象会做出相应教学判断种教学判断直接决定授 课水准——学力学质水准教学框架（理想教学五穴位）指标 授课类型分三种知识灌输型知识理解型学科素养型国学校课堂里第种课型极普遍应挨弃第二种课型出发逼第三种课型正深度学诉求
第种知识灌输型种单纯训练应试学力教学应试学力真实性学力容易剥落虚假学力特征助步骤展开教学：教师黑板背景单表层讲解教科书知识容（唯正答）网罗碎片化知识技通客观测验进行评价教学目标仅仅达成知道会做然伴理解便目标实际达学者角度种枯燥乏味教学目标明确表面生动活泼配五花八门技术装饰 终究徒表童难理解教学视教学
第二种知识理解型种求学科容理解教学包括知道会做 保障学科容丰富确保理解教学形成认识理想教学架构五穴位：1聚焦碎片化知识技转聚焦凝练知 识技质性概念方略目标2认识学科容教材区教教科书教学转教科书教教学3摆脱铺直叙死板教学转叙事性发展教学4黑板中心步教学转未必黑板中心采样学形态教学重教师必须锤炼提问讲解指示等指导言说力学者展开应性沟通5评价活动中注重意义理解视化功夫断改进教师教学
第三种学科素养型逼学科质性程教学种学者导参型教学陷入唯技义陷入唯态度义破学科界限助问答间长跨度尝试错误综合实现知识技情意培育学深入理 解学科容深度学1节课具体教学目标学科思维方式类元认知目标链接节课孤立设计通盘加长跨度设计 指导计划2超越教科书教教学该学科门学科教科书作问题 解决探究活动资料利教科书学展开教学3节课活动导 权转学者未必教师前面未必整班级学组静悄悄 组合成戏剧性教学节课结束未必结束指产生新问题混沌 困惑快乐教学4通提问仅磨砺思维方式时寻求教师未想 真实性问题学者道展开探究5评价者仅教师包括学者身评价力培育超越学评价强调作学评价
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（）深度学单元设计
深度学前提条件改造单元设计撬动课堂转型杠杆 谓单元？单元非教学中设计•实施•评价单位世界课程发 展史存着式样单元设计根结底外学科单元（知识单元） 验单元（生活单元）间摆动日20世纪20年代批判知识单 元倡导旨培育律学者生活单元（单元）设计鼓励合科学——学低年级实施合科中年级实施中合科高年级实施合科设计等等传统学校教育课堂教学视种信息传递童巩固传递知识死记硬背行里异教等学教学谓教案教师基单元目标教材观评价标准体现该课时目标展开教学计划然时代教学结教师单纯传递信息求教师童提供积极参诱发学兴趣体验学场教师童言承担着种 协助者作思考教学单元设计中关键问题单元单元超越学科（知识）验（生活）二元立求单元组织进化旧单元设计新课程改革期许单元设计究竟差呢？
登山型设计——设计重心差异前者教师教设计者 学生学设计佐藤学说法前者目标达成评价阶梯型方式设计者题探究表达登山型方式设计说教案设计教师基单元目标教材观评价标准体现该课时目标展开教学计划学案设计意味着童学活动设计建构义设计原理学者单纯记忆教师予信息学社会双重意义意义建构程教师作帮助学生填满知识储罐点燃智慧灯火种学活动设计强调教师制定讲授容思考学计划需满足六条件情境协支架务展示（外化）反思条件助促进学者更实现真正学
二三维度构成——构成素差异作教学目标知识构成前者仅仅关注知识点掌握——事实性知识概念性知识步骤性知识已者学科 观念（big ideas）统摄采取知识认知程二元结构注入元认知知识学力素换言种三维度学活动设计种教学设计根特质仅积累学科跨学科知识求应境脉重建知识换言抛弃知识等记忆操作思路着力格品质陶冶知识动性丰富性保障创设高阶认知目标（分析评价创造）需样复杂基础知识关键力形成学环境
三兼容性文——文性差异学科学力目标然构成形态 异长短彩姿兼容包前者预设标准答案者设标准答案前者指浅层学者指深度学前者强制性强者刚柔兼济——前者局限教师展开种事文者利学者展开种事交响文然教案教师预先设想事已实际教学中会产生学者学事便样教案班级会教师机应变产生样实施正教学中会产生差异会催生童思考交响促成丰盈深度学
言蔽种旧知识单元聚焦童学活动学（活 动）单元设计需具体谋划系列课题——包括组织样学环境选 择样学素材准备必脚手架引导学者学情境中素材展开交互作方略等等学者提供定学情境中发现目标意义机会学质种文化参参学强调停留 特定学科科学概念传递旨培育生活情境中实践力挑战现实世界 真实性课题仅助拓展童探究方式空间越逼课题质越 求学者参统整性更高高阶认知程马扎诺（RJ Marzano）聚焦高阶思维力单元设计适例美国早20世纪80年代培育童高阶思维力列重教育课题展开活跃思维教学研究1988年马扎诺发表思维教学（teaching thinking）研究成果——思维维度（dimensions of thinking） 1992年指导思维维度作重建单元设计实践框架进行验证揭示思维教学中知识情境重性强调线教师培育学生高阶思维力际必须考虑三问题——应样思考知识教学理想模式？知识教学般思维技教学应样结合起？应样面学境脉存性问题
说深度学应重视学科容（知识维度）重视思维 力（认知程维度）训练1997年马扎诺进步推出基学维度（dimensions of learning）旨深度学单元设计模型推动学校课堂中高阶思维力教学评价作引领单元设计隐喻学维度包括五层次——维度学态度感知维度二知识综合维度三知识拓展凝练维度四知识意义运维度五心智惯
框架教学实践中提炼出清晰界定学范畴层次表明学定某种形式知识基础展开断建构助学校现场高阶思维力培育评价事实马扎诺实施表达种单元设计流程三种模型——1聚焦知识模型2聚焦点模型3聚焦学生探究模型三种模型强调维度差异区分存种理想特定序展开点重视知识重视思考力两者二元立起指者明确知识思考力培育间分割关系寻求培育思考力教育实践样化
（二）深度学授课类型
授课者理想教学形象会做出相应教学判断种教学判断直接决定授 课水准——学力学质水准教学框架（理想教学五穴位）指标 授课类型分三种知识灌输型知识理解型学科素养型国学校课堂里第种课型极普遍应挨弃第二种课型出发逼第三种课型正深度学诉求
第种知识灌输型种单纯训练应试学力教学应试学力真实性学力容易剥落虚假学力特征助步骤展开教学：教师黑板背景单表层讲解教科书知识容（唯正答）网罗碎片化知识技通客观测验进行评价教学目标仅仅达成知道会做然伴理解便目标实际达学者角度种枯燥乏味教学目标明确表面生动活泼配五花八门技术装饰 终究徒表童难理解教学视教学
第二种知识理解型种求学科容理解教学包括知道会做 保障学科容丰富确保理解教学形成认识理想教学架构五穴位：1聚焦碎片化知识技转聚焦凝练知 识技质性概念方略目标2认识学科容教材区教教科书教学转教科书教教学3摆脱铺直叙死板教学转叙事性发展教学4黑板中心步教学转未必黑板中心采样学形态教学重教师必须锤炼提问讲解指示等指导言说力学者展开应性沟通5评价活动中注重意义理解视化功夫断改进教师教学
第三种学科素养型逼学科质性程教学种学者导参型教学陷入唯技义陷入唯态度义破学科界限助问答间长跨度尝试错误综合实现知识技情意培育学深入理 解学科容深度学1节课具体教学目标学科思维方式类元认知目标链接节课孤立设计通盘加长跨度设计 指导计划2超越教科书教教学该学科门学科教科书作问题 解决探究活动资料利教科书学展开教学3节课活动导 权转学者未必教师前面未必整班级学组静悄悄 组合成戏剧性教学节课结束未必结束指产生新问题混沌 困惑快乐教学4通提问仅磨砺思维方式时寻求教师未想 真实性问题学者道展开探究5评价者仅教师包括学者身评价力培育超越学评价强调作学评价
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